Il come e il dove
Cinema, spazio fisico e apprendimento
Il territorio esiste
solo nella mente dell’animale
E’ opinione diffusa che apprendere sia un’attività prettamente individuale e che consista sostanzialmente nell’impadronirsi di nozioni, competenze, abilità che arricchiscono il singolo e, solo successivamente, possono essere messe in circolo e contribuire al miglioramento delle comunità a cui il singolo appartiene. “Il sapere è mio e me lo gestisco io”, per parafrasare un noto slogan dei tempi andati. A un esame più attento non possono però sfuggire alcune circostanze o peculiarità che fanno sì che in realtà l’apprendimento sia invece una pratica sociale, e che l’individuo non possa non essere influenzato dalla società di cui fa parte. Ciascuno di noi non solo esiste, ma co-esiste. Questo per l’ovvia ragione che ognuno di noi fa parte di una rete di relazioni, non è un’isola.
Un primo elemento da considerare, per molti aspetti prioritario, nella dinamica contemporanea dei processi di apprendimento, è relativo all’esigenza che ogni soluzione orientata all’apprendimento sappia congiungere la velocità e, dunque l’efficacia comunicativa, con la complessità. Lungo questa traccia si tratterebbe di riconoscere nelle immagini del cinema un sapere complesso, un vero e proprio specifico sapere, caratterizzato da un peculiare suo orientamento a promuovere e garantire un apprendimento complesso.
Siamo tuttavia ancora, per molti aspetti, nell’ovvio.
C’è a mio parere un altro elemento chiave di cui tenere conto per ragionare intorno al fenomeno, un elemento che riguarda il contesto entro il quale l’apprendimento ha luogo.
Un contesto che non è fatto solo di altri individui ma di spazi, ambienti, territori. Se ci si pensa, la stessa affermazione di poco fa, “l’apprendimento ha luogo”, segnala l’inconscia convinzione che “ciò” che accade è inestricabilmente legato a “dove” accade.
Interrogarsi quindi su come il cinema abbia raccontato il rapporto fra spazio fisico e apprendimento non è inutile e pone immediatamente alcune questioni da cui cercherei di partire. Detto che, per rimanere sempre nell’ovvio, il cinema “è” uno spazio di apprendimento, ancorché non fisico, e detto che, ancora ovviamente, non ci sono dubbi sul fatto che lo spazio fisico in cui i processi di apprendimento si svolgono influenzi gli stessi, credo che vada esplicitato fin da subito che in realtà il cinema ha raccontato soprattutto il modo in cui lo spazio fisico modifica o facilita l’apprendimento e, per estensione, i processi di formazione delle persone senza preoccuparsi troppo del modo in cui questi spazi fisici sono progettati e disegnati. Ciò che si evidenzia nelle narrazioni cinematografiche che si sono occupate dell’argomento, è che lo spazio fisico diventa spesso uno spazio “altro” da quello che si considera lo spazio normalmente deputato all’attività di apprendimento.
Da questo punto di vista, per fare l’esempio più banale, il prof. Keating de L’attimo fuggente (P. Weir, 1989), sciorina una casistica divenuta celebre, che va dal portare gli alunni nell’atrio della scuola e far vedere loro le foto dei predecessori (“Carpe diem…”), all’uscire in cortile per insegnare loro ad essere se stessi e a fuggire l’omologazione. Ma a pensarci, anche il solo farli salire sulla cattedra per mostrare loro come le cose vadano guardate da altri punti di vista, è una rottura del set, anche se si svolge ancora dentro la solita polverosa aula. In tutti questi casi, le chiavi sono appunto l’uscita dall’aula o l’introduzione di elementi di apparente anarchia, di anticonformismo, anticonvenzionalità, violazione delle regole o addirittura capovolgimento dei ruoli e delle responsabilità.
Antesignano, in tal senso, è l’episodio, nel film Bravissimo (L.F. D’Amico, 1955) in cui Alberto Sordi, nei panni del maestro Ubaldo Impallato, spiantato e precario ante litteram, porta i suoi ragazzi di prima elementare nei prati della periferia di Roma con la scusa di far lezione di scienze naturali. In realtà, sfrutta la naturale curiosità dei bambini per andare alla ricerca di ciuffi di cicoria da portarsi a casa e arricchire così il suo magro desinare. Dimostrando con ciò, e con palese evidenza, come i docenti abbiano spesso secondi fini. Se si considera il cinema narrativo, lasciando quindi da parte il campo sconfinato del cinema cosiddetto documentario, è evidente come siano i meccanismi stessi della retorica narrativa, dagli schemi di Propp alla distinzione tra fabula e intreccio cara ai formalisti russi, a indirizzare il discorso verso l’eccezione, la differenza, l’anomalia. Essendo la narrazione, compresa quella cinematografica, vista come uno spazio di libertà e di creatività, non può che configurarsi come anti-istituzionale, come luogo di affrancamento dalle costrizioni che lo spettatore subisce nella sua vita quotidiana. Questo è stato vero per molto tempo, in particolare negli anni del cinema classico, americano o europeo, e ha contribuito ad accompagnare i fenomeni di rivolta delle giovani generazioni sfociate poi nei vari Sessantotto che si sono succeduti di qua e di là dall’oceano. I “ribelli senza causa” e gli Antoine Doinel, scontrandosi con l’autorità costituita, aprono la strada ai vari Keating e compagnia.
C’è un altro filone narrativo dove sembra prevalere un’idea diversa, un filone nel quale incontriamo figure di educatori e insegnanti che vivono l’urgenza della trasmissione dei saperi (e forse ancor più dei valori) in modo tale da superare ogni costrizione fisica o ambientale. E’ il caso del dott. Korczak (nel film Korczak di A. Wajda, 1990) o del film Il principio superiore (J. Krejcic, 1959) ambientati rispettivamente nel ghetto di Varsavia e in quello di Praga durante la seconda guerra mondiale e tratti da storie vere; in entrambi i casi i ghetti hitleriani dove vivono i protagonisti, in costante pericolo di vita e nella più totale deprivazione, non solo non ostacolano ma addirittura fungono da potente e positiva spinta motivazionale. Questa idea che l’amore per la conoscenza e la lotta all’ignoranza siano più forti di ogni ostacolo, anche fisico, la si ritrova spesso nel cinema; si pensi ad esempio al film di Michele Placido Del perduto amore (1998) sceneggiato da Domenico Starnone, in cui una giovane maestra nelle campagne pugliesi degli anni Cinquanta si ritrova a svolgere il suo lavoro in baracche e ruderi fatiscenti, tra l’ostilità e la derisione dei più. Oppure al film Lavagne (S. Makhmalbaf, 2000) dove incontriamo dei maestri che girano a piedi nel deserto del Kurdistan portando sulle spalle delle enormi lavagne di ardesia e andando alla ricerca di scolari. Tornando a Michele Placido, non si può omettere di menzionare Mery per sempre (M. Risi, 1989); siamo sempre nel filone “insegnanti coraggiosi” e anche qui l’apprendimento è condizionato dallo spazio fisico nel senso che si svolge nonostante uno spazio che dovrebbe essere quanto di più ostile, trattandosi com’è noto di un carcere minorile.
Del resto di educatori che hanno dedicato la loro vita ai poveri, ai diseredati, agli oppressi, è pieno il cinema, italiano (dal S. Filippo Neri di State buoni se potete di Luigi Magni, al Diario di un maestro di Vittorio De Seta, ai vari don Milani portati sullo schermo a più riprese) e internazionale (da Il seme della violenza di Richard Brooks – film che lanciò la carriera di Sidney Poitier – a La scuola della violenza di J. Clavell – dove lo stesso Poitier che nel primo film era l’alunno disadattato, curiosamente passa dalla parte degli educatori – fino al recente Precious di Lee Daniels). Nel cinema italiano degli anni Novanta spiccano i due film tratti dai libri del già citato Starnone, La scuola (D. Luchetti, 1995) e Auguri, professore (R. Milani, 1997), entrambi interpretati da Silvio Orlando e da una schiera di ottimi comprimari. Sono ambientati in scuole periferiche, malandate e di impianto tradizionale, dal punto di vista architettonico, ma il modo in cui viene organizzato lo spazio all’interno delle aule – scarso utilizzo della cattedra, banchi in ordine sparso, poster di rockstar alle pareti, ecc.) cerca comunque di intercettare il bisogno di novità che attraversava la scuola italiana in quegli anni e dare, una volta di più, l’idea che la destrutturazione dello spazio possa favorire la creatività.
Sul lato dell’apprendimento organizzativo o della formazione più prettamente aziendale o manageriale, gli esempi sono naturalmente inferiori sul piano quantitativo ma c’è comunque abbastanza materiale per fare qualche riflessione. Inevitabilmente e cronologicamente bisogna partire dal film Il posto di Ermanno Olmi (1961) dove il titolo non significa, evidentemente, solo l’agognato posto di lavoro ma anche il posto dove il lavoro si svolge e cioè la Milano del boom economico, delle fabbriche e dei grattacieli, un posto molto diverso dall’ambiente contadino da cui proviene il protagonista del film; il timido e spaesato Domenico (guarda caso, un nome che rimanda all’unico giorno in cui tradizionalmente non si lavora) viene catapultato in un mondo per lui minaccioso e incomprensibile, un luogo ambiguo perché fatto di promesse (le luci, i caffè, il veglione di S. Silvestro) ma anche di solitudine, di anonimato, e certamente non fatto per agevolare i rapporti umani ma solo per ottimizzare la produttività. Anche le attività più propriamente formative (o si dovrebbe dire addestrative) a cui viene sottoposto il buon Domenico sono caratterizzate da criteri di presunta scientificità e fatti soprattutto di test psico-attitudinali che però finiscono per sfiorare argomenti imbarazzanti o scabrosi come l’alcolismo o la sessualità. Più recentemente soprattutto il cinema americano ha raccontato alcune figure di formatori aziendali spesso con toni di derisione, mettendone in luce l’improvvisazione o l’improbabilità dei metodi. Significativo, ad esempio, è il film L’età barbarica di Denys Arcand (2007) in cui un impiegato statale partecipa, in modo non proprio entusiasta, ad attività di formazione gestite da pseudo-guru di vaga ispirazione orientaleggiante. E nella fattispecie, anche il luogo dove si svolgono questi incontri è singolare, uno spazio ricavato in un ammezzato che dà su uno sterminato e deserto palazzo del ghiaccio (siamo nel Quebec), uno spazio quindi vuoto e freddo, come vuota e fredda è l’operazione di indottrinamento a cui sono sottoposti i malcapitati impiegati. In altri casi, sono anonime sale aeroportuali a fare da sfondo ai seminari, dove boiserie, luci soffuse e moquette dovrebbero scaldare gli animi dei partecipanti più di quanto non riescano a fare i vari formatori, evidentemente appena sbarcati da qualche aereo. Nel film Little Miss Sunshine (J. Dayton/V. Faris, 2006), assistiamo alla performance di Greg Kinnear, ideatore di una metodologia di self-empowerment in nove step, dall’inverosimile titolo “Rifiutati di perdere”, tutta incentrata sul mito americano del dover essere un “vincente”, un uomo di successo. Peccato che le sue lezioni si svolgano in aule da scuola elementare e di fronte a sparuti gruppi di immigrati semiaddormentati.
Anche l’outdoor training, un must della formazione, con la sua promessa di libertà, contatto con la natura, sfida con se stessi, ponti tibetani e altre amenità assortite, è stato oggetto di rappresentazioni cinematografiche non proprio esaltanti: dalla parodia tutta italiana di Noi uomini duri (M. Ponzi, 1987) dove Renato Pozzetto si presentava in taxi fino al relativamente recente Severance, Tagli al personale (C. Smith, 2006) dove un corso di team-building nelle montagne ungheresi si trasforma in una carneficina.
Infine, anche la configurazione degli spazi di lavoro può essere vista come un altro modo di raccontare il rapporto fra ambiente e apprendimento. Qui farò solo due esempi. Il primo è Playtime, capolavoro anti-positivista di Jacques Tati (1967) e indagine comico-tragica sulla disumanizzazione perpetrata dall’architettura contemporanea. Nel film la drammaturgia è totalmente condizionata dagli spazi (l’aeroporto, gli uffici, il ristorante), spazi labirintici in cui gli esseri umani si muovono in modo completamente illogico, come cavie di un esperimento, e sacrificano se stessi sull’altare del progresso e della modernità. Il secondo è Rivelazioni (film di Barry Levinson tratto dal libro di Michael Chrichton, Disclosure, 1994) in cui un’azienda di computer innovativa e ipertecnologica è allocata in un’antica fabbrica ottocentesca, con archi a volta e mattoni in cotto faccia vista: come dire che l’arcaico convive con il futuribile – un’idea mutuata direttamente dalla fantascienza alla Blade Runner -, e che chi vi lavora deve imparare che l’innovazione deve innestarsi su fondamenta di comprovata e tradizionale solidità. In definitiva, questa rapida e assolutamente esaustiva carrellata cinematografica, credo possa corroborare la convinzione che nei processi di apprendimento non importa solo come si apprende ma, a volte soprattutto, dove si apprende.
Una ultima breve contribuzione in fase conclusiva. Nella mia ricerca per la scrittura del presente contributo sono riandato alle pagine che Deleuze (il filosofo francese che insieme a S. Cavell e a U. Curi ha più riflettuto filosoficamente sul cinema) ha dedicato al cinema e mi sono confrontato con la definizione della figura dell’allievo nei processi di apprendimento che trascrivo:
“L’apprendista (…) innalza ogni facoltà all’esercizio trascendente. (…) Da quali segni della sensibilità, da quali tesori della memoria, sarà suscitato il pensiero, sottoposto a torsioni determinate dalla singolarità di quale idea? (…) Non esiste un metodo per trovare i tesori e neppure per apprendere, ma un violento dressage, una cultura o paideia che percorre l’intero individuo (…)”.
La riflessione proposta in queste pagine sul “dove si apprende” può contribuire al dressage dell’allievo auspicato dal filosofo francese.
Dario D’Incerti
Si occupa di produzione di audiovisivi per uso pubblicitario, istituzionale e didattico. Svolge altresì attività di consulenza nel campo cinematografico e di ricerca sul tema del rapporto fra cinema e formazione. Su questi argomenti ha all’attivo svariati articoli ed è autore di due volumi, “Schermi di Formazione” (2000) e “Nuovi schermi di formazione” (2007), entrambi editi da Guerini & Associati. E’ presidente dell’Associazione Culturale Cinelogos.
E-mail: dario.dincerti@gmail.com
